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李钰恒

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“我心爱的姑娘走过来了,我一辈子也不会把这样漂亮的女孩子转换到未来完成式中去;我这个心爱的姑娘不应该被乘、被除、变成空洞的百分比。”


德国作家海因里希·伯尔在1949年创作的短篇小说《在桥边》中,讲述了一个因伤病被分配在桥边的二战老兵,每天的工作是清点一座新桥上走过的人。他的统计数字很随意,会随心情的变化而起伏,领导却会为数字的增长而欢呼,相信有成千上万的人走过他们的新桥。

这种人们陷入虚妄的数字狂欢的现象,今天看来也并不过时。我听过重点中学出来的老师们聊过去的工作,“每次考试,每个班的平均分精确到小数点后两位”“一直在比较,压力太大了,不是育人”。当老师们怀揣着教育理想,步入国际教育行业,期待海外大学多元化的录取标准能够将自己和学生从数字中解放出来时,却发现随着“数据驱动教育(data-driven education)”概念的兴起,他们又一次陷入了数字的困境。

 

▌数据驱动理念下的图景追求

正如企业会参考往年业绩制定自己的业务目标一样,在“数据驱动教育”概念的引导下,一些国际课程学校也会根据历年的考试分数,设定每学年各年级的考核基准:如果从高一到高三,每个年级都紧扣标准进行教学和评估,学生在最终的全球大考中,就可以取得同往年一样或者超出往年的成绩。

ManageBac网络平台可以用来记录各个学科每个学生各项评估项目的结果,能够一目了然地跟踪学生成绩的数据变化。涉及印在成绩单上的期中考试和期末考试,更需要教师统计分数、分析问题,从而在接下来的教学中总结经验,完善提升。

这一流程听起来似乎合理顺畅,却在一开始就忽略了学生的动态变化情况:随着国内经济增长的压力、海外疫情以及外交关系的发展变化,有意愿且能够负担子女本科出国费用的家长群体数量受到影响。同行交流时大家常开玩笑说,学生“一年比一年难教”“生源质量下降”。

更深一层的担忧在于,当领导部门制定了考核基准,也就对教师产生了完成任务的期待,一旦教师没有达到计划中的数字目标,责任似乎就应当由教师承担。学生教不好,难道不是教师的责任吗?然而这种观念从本质上否定了每个个体发展的特殊性,也反映出当下社会中的浮躁心态对教育行业的影响:期待学校如工厂优质流水线一般,按时按量生产成绩出众的学生,无论其基础、特性几何。

在这种背景下,对于评估标准本就在一定程度上有模糊地带的文科来说,直接让教师修改学生分数完成上级考核标准,似乎就是最为容易的方法。无怪乎有同行阅卷前先确认好学生的平均分,有同行加班留在学校,苦心经营数字大业,盘算着如何给学生加分,更无怪乎有同行支招:平常态度好的学生,你就多给点分,态度实在不行的学生,就算了嘛,平均分达到就可以了,上面看的不就是平均分嘛!

每一门学科的分数被汇总成了一张张漂亮清晰的表格,在领导和家长会议上放映分享,强调学校在“数据驱动教育”理念下取得的卓越成就和灿烂图景。正如海因里希·伯尔所写的:“ 他们算出,今天每分钟有多少人过桥,十年后将有多少人过桥。他们喜欢这个未来完成式,未来完成式是他们的专长。”

 

▌“家校”矛盾背景下的数据制造者

除了各个年级的班级分数之外,高三时期的学生成绩,更是重中之重。以国际文凭组织大学预科IBDP课程为例,每年的全球大考定于高三春季学期五月左右,学生在高三秋季学期需要以教师给予的预估分成绩以及其他活动项目材料向大学递交申请。

这是IB学生最为挑战的一个学期,他们不仅要应对繁重的课业知识,还需要完成海外大学的各项文书任务,就如同国内高考填表志愿时分数失之毫厘、差之千里一样,IB课程的预估分也与学生有可能申请成功的目标院校列表密切相关。对于一部分选择出国之路的家长来说,孩子能够进入一个世界排名前列的大学,意味着优质的教育资源和潜在的职业发展,更意味着投资回报和家族荣光。

面对升学的未知结果陷入紧张焦虑的学生和家长,此时更容易与教师产生矛盾。

那么,是不是教师给予漂亮的分数,就可以皆大欢喜呢?在小说里,领导和老兵在限定时间内一起数数,用以检测老兵的工作成果,方才意识到老兵的数数结果“不准确”。对于IBDP国际课程教师来说,五月的全球大考就是分数的“照妖镜”,预估分数与实际考分出入较大的学生可能会被大学拒绝录取,学校也可能会受到国际文凭组织的警示。但总体来说,学校倾向于鼓励教师给予学生积极的预估,以便学生在申请时取得优异的结果,这样也更能激励学生完成接下来的学习任务。

然而,考虑到全球疫情,多地取消大考,各校预估分数水涨船高,目前学校普遍有收紧预估分的趋势,不少学生的分数低于高二年级的学年总评。暑假前设定的选校列表,开学后被发现如梦一场,需要调整预期,这更加剧了家长和学校之间的冲突。

为了稳定“家校”关系,学校不成文的规定是,没有特殊情况,学生高三一学年的分数不会低于预估分的成绩,以期给予学生和家长稳定的信心。换句话说,教师更重要的任务在于通过数字安慰剂“维稳”:只要学生没有明显的态度问题(如大量缺勤、不交作业等),教师就被认为应当给予与之预估分一致的数字,确保学生和家长不会找学校麻烦(孩子成绩怎么退步了?学校有没有给予相应的支持?孩子面临升学现在压力非常大……)。

至于考试的分数是否能够真实反映学生的学习状态,从而有效激励学生投入学习,似乎并不那么重要。“他们以数字来表明他们的精明能干为乐事,一些毫无意义的空洞的数字使他们陶醉……他们有理由心满意足地上床睡觉去了,因为每天有成千上万的人走过他们的新桥……”

 

▌异化的师生

当教师被异化为数据制造者,教师眼中的学生也异化为了数字,他们的喜怒哀乐和兴趣特长并不重要,他们能否取得令人满意的分数、是否会影响教师的考评等更为重要。无怪乎在一些工作坊讨论学生案例解决方法时,有同行第一反应是:强调留存学生成绩数据和沟通往来记录,以避免家长的追责和校方的质询。更为讽刺的是,连数字技术本身也发生了变异。

“数据驱动教育”的理念原本倡导教师通过收集学生多方面知识能力的数据,更深入充分地了解学生水平,从而设计具有针对性的、个性化的课堂活动,优化课堂时间安排,强化以学生为中心的教学理念,真正调动学生的学习主动性,促进学生的课业与技能的进步。

然而,正如有学者指出的,当教育者陷入对数字的追求之中,“用自己对感官刺激、成功、权力、控制和确定性的愿望,勾勒教育技术的美好前景”,就会倾向于看自己想看的分数,相信自己想相信的结果,夸大数字的优越性和由此给自己带来的满足与荣耀,不再有耐心面对数字背后一个个具体的问题和具体的人,也就忽略了追求“数据驱动教育”理念本身,意味着人类对于超越自身局限的理性追求。维纳在《人有人的用处》一书中已然提醒,新技术的意义在于 “更好地为人类谋幸福、减少人的劳动时间、丰富人的精神生活,而不是把机器当作新的偶像来崇拜”。

 

▌让爱在教育中流动

在伯尔的小说里,每日的清点中,只有一个让士兵心动的女孩没有被计算在内,甚至“所有在这个时间内走过的人,我一个也没有数”,因为女孩过桥的两分钟里,士兵对她的爱让他几乎停止心跳。

这里的女孩,是士兵爱的对象,不是一个简单的数字。在学校里接受教育的学生,也是一样,他们不应当是简单的数字或数字组合,而是一个个活生生的人,有自己的认知、情绪、思考,会应对环境、处理信息、做出行动。

当许多师生困在数据里时,也并不是信息技术所有的功能都会把人异化,关键在于如何使用它们。信息数据的发展能够让教师更充分地了解学生的学科情况,在此基础上,教师可以联系其他学科教师、班主任以及家长,探究学生的各科表现、课外活动、家庭情况,建立更全面的认知,从而用成长性的思维看待学生,更为有力地支持学生,强化师生之间的情感链接。

而这种情感链接能进一步促进社交情感能力的培养,在短期内有助于学生在学校中建立良好的人际关系,激发学生的课堂参与度。富有经验的教师说,学生喜欢你,就会愿意学习这门学科。这种学习的主动性能够让学生更多地敞开自己,与同学和老师交流,从而进一步融入校园文化生活。

正如我们常说,教育的本质是一棵树摇动一棵树,一朵云推动一朵云,一个灵魂的绽放与灿烂唤醒另一个灵魂,是爱在生命之间自在地流动与传递。我们教师,是在爱的流动中,去激发唤醒学生,而不是流水线上的工人,每天制造一批又一批的零件。

有一次,我和一位在上海某重点中学工作的教师朋友吃蟹,她为在座的朋友准备了冲泡的姜茶。闲谈起来得知,姜茶的创始人是她十几年前的学生。当时孩子的成绩并不理想,因为家庭变故,说起话来也有些咄咄逼人,基于此,她总是很耐心地与之沟通表达,后来相处也都很融洽:“他真的是一个很好的孩子,疫情期间在国外买了好多包口罩托人寄回来捐掉,我经常买这个品牌的姜茶,表示一下支持,味道也不错的。”试想,如果当时老师只以分数论英雄,根据数字来给学生画像,匆忙下定论,又怎么会有今天的感怀呢?

在海因里希·伯尔的故事中,即使士兵事前得到消息,知道领导要来同他一起数数检测,知道自己的行为可能会付出失去工作的代价,他依然没有把姑娘计入数字之中。“我心爱的姑娘走过来了,我一辈子也不会把这样漂亮的女孩子转换到未来完成式中去;我这个心爱的姑娘不应该被乘、被除、变成空洞的百分比。”

 

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