财新传媒
位置:博客 > 南都观察 > 秦晖:教育有问题,但不是“教育问题”

秦晖:教育有问题,但不是“教育问题”

秦晖,香港中文大学客座教授,南都观察特约顾问
 
1996年,我写的《问题与主义》一书出版,其中一篇文章叫《教育有问题,但不是“教育问题”》。20多年过去,教育改革还是提倡用素质教育取代应试教育,和20多年前几乎没有什么区别,好像有人还认为退步了。
 
戊戌变法以来,中国很多改革都失败了,仅仅一个废除礼部六堂官的事,就导致了康有为、梁启超垮台。很多改革难以推进,但有一项改革成功了——废除科举制度。这也是一场教育改革,其理由和现在提倡废除应试教育的理由差不多。如果废除应试教育可以解决问题,那1895年就应该解决了,为什么直到现在还是大问题?我觉得,中国有一种现象,就是把太多责任加到所谓教育改革头上。
 
▌“素质”高低与“应试”与否不相关
 
我赞成素质教育,也认为目前的教育亟待改革。但我反对把“素质教育”与“应试教育”对立起来,也不赞成把“变应试教育为素质教育”作为教改纲领。这样的提法并未抓住如今教育危机的实质,这样的纲领更可能误导教改。从逻辑上讲,“素质教育”与“应试教育”是两个不同分类,是不可比的范畴。
 
“素质教育”是就教育目的而言,它以全面提高人的素质为目的。真要说对立面,就是其他目的的教育:例如以培养某种信仰者为目的的神学教育(或者叫意识形态教育);以培养好勇斗狠者为目的的尚武教育(或者叫斯巴达式教育),鼓励袁世凯称帝的杨度就认为,西方所有文明里唯一值得佩服的是斯巴达——斯巴达的教育不学别的,就培养战斗精神;到了工业时代,很多人提倡所谓工具理性——信仰什么不重要,关键是得有知识,能把技术层面的事做好,于是就有以增加“工具理性”为目的的唯智教育;还有一种教育,是培养忠诚于某些个人的奴性教育。这种教育说起来太难听,从来没有人把它当目标,但秦始皇的体制大量培养了这种人。
 
在教育目的上讲,素质教育是要反对唯神学教育、唯尚武教育、唯智教育、奴性教育等等,如果我们的教育只是培养这样一些人,那就彻底失败了,但这和考不考试完全两回事。
 
“应试”则是就教育过程而言,是成就评估、资源竞争、资格认证的一种测量手段。古往今来从来没有一个教育家说教育是为了应付考试,但是考试仍然很重要。如果回避了考试,有什么可以替代?也就是说,和应试并列的其他选择是什么?
 
第一,以个人赏识(而非分数)为标准的“伯乐相马”,是不是人才,伯乐说了算;第二,以长官意志(或以可轻易“强奸”的民意)为标准的“推荐、保送”,“文革”期间考试废除了,人才在“推荐”“保送”中产生,结果上来的基本是干部子弟;第三,以出身为标准的“种姓教育”“成份教育”(九品中正制就是强调出身),这种制度在中国至今还有,以农民工子弟不能在城市参加高考最为典型,这就已经不是应试教育了;第四,以财力为标准的商业化教育,所谓贵族学校收费很高,有钱就上,没有钱就别上。以上四点都是可以和考试并列的测量手段。
 
所以,作为测量手段的应试和作为目的的素质教育,完全可以交叉、重叠,但把这两者并列起来比较,甚至说哪个好、哪个坏,没有意义。应试从来没有作为教育目的,它只是一种测量手段,各种目的的教育都会采用这种手段。
 
通常认为,科举制是应试教育的典型。在科举制以前,中国有察举征辟制(重推荐)、九品中正制(重出身),它们不是应试教育,但就教育目的而言,它们和科举制本无本质区别,都是为皇上培养官僚,或者说是找奴才。八股取士既考不出道德,也考不出真才实学,但它是一个高智力的测验手段,只要不作弊,考上来的人基本都高智商,这就把聪明人们集中起来给皇上办事。
 
有一次,唐太宗视察科考,高兴地说了一句“天下英雄尽入吾彀中矣”。在古汉语中,“英”是指聪明,“雄”是指大胆,聪明而又大胆的人就是“英雄”,它的语义近似于现在的枭雄,并不包含理想主义者、爱护老百姓的含义。
 
从为皇上找奴才这一教育目的而言,科举制胜过了察举征辟制、九品中正制,但它们都不是为了社会进步,也不是为了老百姓服务。这些奴才为皇上管理老百姓,叫做“牧民之官”,意思是说老百姓是一群羊,皇上需要找放牧的人。基督教也有这个说法,所以传教士叫做牧师,老百姓都是上帝的羊群。不过,我认为做上帝的羊群比做皇帝的羊群要好,上帝是看不见、摸不着的,但是皇上可以。当然,这是另外一个问题。
 
 
“文革”时期的教育改革的确针对应试教育,甚至把高考都废除了,大家知道是什么后果,人们的素质提高了吗?当然没有。它无非是在苏式“意识形态教育”的基础上,去除其唯智教育的成份,增加其“三忠于四无限”的奴化教育和反智主义的“愚化教育”成份而已。
 
苏联强调马克思主义,但是他们比较强调读马克思的原著,了解马克思到底怎么形成他那套思想,强调马克思的思辨方法等等。苏式教育固然毛病也多,但中国当时的“教改”只会更加有损于人的素质之提高。它不仅降低了人的知识水平,而且“培养”了说假话、趋炎附势和整人利己的恶劣品格。
 
我们改革时期的腐败,很大程度上就是从那个时代种下根基,改革以前的官场腐败,直接导致了改革以后的市场腐败。我经常讲:“改革以前,在官场上,人们喜欢讲假话。改革以后,在市场上,人们自然就喜欢卖假货。改革以前人们为了升官而坑亲杀熟,改革以后人们当然就会为赚钱而坑亲杀熟。”一个人既然为了当官可以六亲不认,那后来为了赚钱而六亲不认有什么奇怪?
 
所以,“文革”的确废除了考试,但是它并没有提高人们的素质。那种废除考试,实行“推荐”、“保送”、政审和论出身的一类招数,是集黑暗的九品中正制、种姓制与异端迫害制之大成,比传统科举制更糟糕。
 
今天有些人说科举制是最伟大的,甚至说西方的文官制度都是跟科举制学的,我认为不对。但是中国教育的问题,肯定也不是科举考试造成的。晚清废除了科举制,“文革”期间废除了考试,效果都不怎么样。1977年中国恢复考试,渐渐强调得无以复加,导致科举制度的弊病又回来了。现在又有人说中国的教育要摆脱考试。我们什么时候才可以跳出这个循环呢?
 
 
▌“素质”有无客观标准?“创造力”能否教得出来?
 
人们常说,中国的教育只重视教授存量知识,使得中国人只会背书,扼杀了人的创造性。尤其是最近,中国跟美国关系搞不好,使得这一弊端很突出。以前我们不能创新,可以用别人的,现在得靠自己了。这就有一个问题:创造力能教出来吗?老师能教学生知识,教学生怎么做人,但是怎么教学生有创造力?如果不能教,那么创造力是怎么来的呢?
 
有人说,应试教育强调用“客观标准”来考学生,束缚了学生的思想,妨碍学生提高“创造力”。这种批评不是没有道理。科举制在前期实行的是策论,主考官出一道治国方面的题,让考生自由回答。看起来是一个好制度,鼓励真才实学,实行起来发现问题很大。因为策论不可能有标准答案,大家很容易创新,很容易有自己的主动性,这就容易形成帮派。简单来说,如果考官是左派,他就把左派的文章评成优秀,右派的文章都不及格。反之也一样。这样一来,皇上最忌讳的事情就发生了——朋党。那怎么办?只有用客观标准,尽量排除主观,于是从儒家经典中挑出一些命题,让大家填八股文,谁填得好就录取谁。如果所有精力都搞这个,的确束缚了学生的思想。
 
问题是,从这样的批评中是否能推出一种新的选择?如果要在考试中体现出创新,我觉得没有办法考,创新凭借什么打分?假如教育要提高人的素质,以什么标准判断人的素质是否提高?如果没有标准,我们凭借什么说如今的教育不行?可能的新式教育,又凭借什么判断人们的素质是否提高了?
 
如果素质的高下可以用客观标准来考核,那么这种客观标准同样会束缚学生思想,造成与所谓应试教育类似的弊病。假设我们把数学考试、语文考试、外语考试全部取消,只考一门叫做“素质考试”,那结果什么样?考试的弊病照样都会存在。除非把客观标准改为主观标准,所谓主观标准说穿了就是推荐制、评审制,实行这些制度的前车之鉴我刚才已经讲过了。如果没有任何标准,谈素质又有何意义?
 
如果要考试,客观标准不能不要,但是,这样那样的客观标准能不能成立,才是关键所在。有些所谓客观标准根本就是错的,不是教学生知识,而是教学生谬误。
 
我是学历史的,就以史学为例。《史记》被认为“前无古人,后无来者”,司马迁一直写到他那个时代的汉武帝,此外再也没有人敢这样写,当代人不修当代史是中国史学的传统。不是说当代人真的不写当代史,古代的历朝历代也设立史官,也有史学机构,可都是归意识形态部门管,搞得基本上就是歌功颂德和政治正确,和历史本身没有什么关系。
 
我们的教育要有一个客观标准,而客观标准只能建立在存量知识的基础之上,它的确不一定能促进增量知识,或者提高创造力,但是“不一定”并非“一定不”。你读了大量的书,不一定有创造力,可如果你不读书,肯定没有创造力。人类的知识创造是一个积累与飞跃相结合的过程,没有存量知识,一定不可能有知识的创造力。
 
牛顿、爱因斯坦等都说过他们是站在前人肩上之类的话,任何真知的创造都不是无源之水、无本之木。想脱离源头,脱离前人去搞那种拍脑瓜的创造,基本上只能创造出“水变油”“永动机”。这样的伪创造、伪创新之所以可以盗名欺世,很重要的原因就是人们缺少存量知识,才会上那些骗子的当。这样的事,现在还不断发生。
 
 
那么,知识怎么从存量中产生增量的?知识的创造机制本身就是很大的学问,在西方叫科学哲学。科学主要是理科的概念,如果把文科也联系在一起,我们不妨把它叫知识哲学。科学哲学有很多流派,波普流派强调证伪,库恩流派强调范式变革……这些观点不管我们同不同意,但有一点很清楚的:他们谁也不认为知识的创造(或者人的创造力)能够在课堂上教出来。如果物理、化学、生物不一定能够给大家带来创造力,那专门教一门知识创造法,或者创造力学如何?我对此不抱希望。
 
与科学创新相比,文学创造更能自由发挥,数学需要严格证明,文学连神话都可以编。既然文学更不受所谓存量知识的影响,文学创造也不是能教得出来的。曾经有人问鲁迅先生能不能把成为文学家的经验写成一本书,教大家如何成为文学家。鲁迅先生说,关于《小说作法》之类的书已经很多了,但他不知道哪个小说家是看了这些书学会创作的。
 
自然科学的创造性比小说创造受到更大的约束,不是“人有多大胆,地有多大产”。我相信爱因斯坦肯定读过、考过经典物理学,但是绝对不会读过相对论创造学。读过、考过经典物理学的人,很少成为爱因斯坦,但是想从相对论创造学中学做爱因斯坦,更是缘木求鱼。所以,埋怨今天的学校只教存量知识而不教人如何创造知识,虽没有说错,但是并没有意义。因为,学校根本没有办法教人怎么创造知识。
 
当然,我前面已经讲过,如今所教的“存量知识”究竟是真知,还是“存量谬误”,这是真正的问题。我还要说,有很多存量知识不是教得太多了,而是教得太少,甚至根本没有教,比如关于公民权利的基本知识。民国年间,很多地方在小学就开设《公民课》,教孩子从小做一个现代意义上的公民,不是一切都听皇上的传统臣民。《公民课》强调现代公民的权利与义务教育、基本伦理教育与民主法治教育。
 
我觉得最重要的是底线伦理教育,不一定强调什么东西是最好的,但是应该教育大家什么东西是最起码要做到的。
 
举个最简单的例子,保护私有财产就是提倡大家要懂得——这个东西是我的,那个东西是你的;你不能抢我的,我也不能抢你的。有些人很霸道,认为“我的是我的,你的也是我的”,随意抢别人的东西,那不等于抢劫吗?市场经济不能容忍霸道的人,如果我想要你的东西,你想要我的东西,我们之间只能交换。为了治霸道的人,首先要讲每个人都有不能侵犯的公民权利。大公无私、自愿捐献当然很好,但前提是自愿,不能强迫别人大公无私。没有这个底线,这个社会就会把抢劫,尤其是有权的人抢劫无权的人当成理所当然的事,比如我有权就可以拆你的房子,把你赶走。在这些方面,的确有很多存量知识应该教。
 
回来讲创造力从哪来。
 
第一,社会要为创造提供尽量大的自由空间(经济上的自由竞争、学术上的自由讨论、思想上的自由争鸣等等)。知识创造、人的创造力首先不是教育体制问题,而是社会体制问题。创新是社会培养出来的,一个成功的创新机制其实就是一个成功的社会机制,这就是我讲的“教育有问题,但不是‘教育问题’”。
 
第二,社会要能对各种创造进行理性选择。有了自由之后,是不是就有正常的创造力?当然也不是。曾经有一个时代,中国非常鼓励创造,叫做“人有多大胆,地有多大产”“不怕做不到,只怕想不到”,但是社会需要能带来好结果的有效创新,不需要胡思乱想的伪创造。
 
有充分鼓励创新的自由环境,又有良好的创新鉴别机制,还怕国人缺少创造力吗?发达国家之所以可以发挥人的创造潜能,正是因为有了这种社会机制,至于他们的教育到底有多少培养创造力的奥秘,我是很怀疑的。
 
应该指出,被指为“压抑创造性”的社会体制,从来不乏这种“伪创造”或“奉旨创造”的土壤。比如后宫三千佳丽,千方百计地想着取悦皇上、鹤立鸡群,怎么化妆之类的创新很多,但和社会大众基本没关系。“文革”把大家的思想搞得很僵化,也不在于那个时候传授的存量知识太多,或者说客观标准太强,只在于那个时代除了“奉旨创造”以外,消灭了一切创造自由。
 
▌反对唯智教育,更要反对唯神学教育
 
现在提到教育改革,有人说教育不能只教书,还要育人,这话是不错的。甚至,有人认为要破除工业时代的知识工厂、理性主义的惟智教育。很多批评是有道理的,但是也给人一种印象,似乎我们现在的教育已经过了工业文明、理性主义这一关,已经等着后工业、信息时代或知识经济这一类的教育。
 
我一直反对把教育按照经济的发展阶段划成前工业、工业时代和后工业,我们能够不经过工业时代就直接跨越到后工业时代吗?我很怀疑。根本的教育理念是文明长期积淀的结果,不是每几年就变一下。更重要的是,“工业文明时代”教育的精髓——理性主义,在我们的教育中体现了多少?
 
大家知道,欧洲中世纪的教育基本上是神学教育,当时有一种说法,叫做“科学成为神学的奴婢”,意思是科学的目的在于证明上帝的英明。神学和迷信有很大区别,尽管前提是相信上帝存在,但非常重视逻辑推理和论证,不是只要信,而是要论证,从古希腊、古罗马开始就有此传统。
 
神学由此派生出哲学、天文学、数学等等。就像牛顿,把力学写成厚厚一本书,最终还是要证明上帝创造的世界多么有规则,不是杂乱无章的,而且最终推动力来自上帝。所以,科学不能取代宗教,因为人的知识都是有限的,如果一直问下去,最终会进入一个未知的领域。所以信仰和知识并不排斥,但是信仰容易走火入魔,不准别人有其他的信仰,中世纪就出现过把人烧死的事。
 
到了启蒙时代,很多人提出理性本身是最重要的,信仰不能垄断一切,如果一个信仰不能用理性来证明,信仰就不能成立。这就是伏尔泰提出的“理性法庭”。有了理性法庭以后,人们越来越追求知识本身,而不是追求信仰,大学分科越来越细,人文科学也越来越实证化。
 
理性法庭的确立是近代教育的核心,我们现在的教育确立理性法庭了吗?
 
理性主义是启蒙时代的旗帜,它提倡的是怀疑与批判,讲究的是实证与辩证,它以理性法庭取代了宗教法庭,以理性裁决取代了宗教审判,它主张知识就是权力,我们经常把它翻译成“知识就是力量”,其实是错的,培根讲的是“power”(权力)。什么意思呢?就是任何事情得由科学来证明,不能由领导的意志来证明。
 
以前有一种说法叫“权力就是知识”,谁的官大,谁就懂得多。培根把这句话倒过来,叫做“知识就是权力”,体现在教育上是学术自由、爱智求真、大学自治、学者治校等等。这些不仅在改革前我们的教育中不具备,现在说来,一些根本问题不仍有待于教育改革来实现吗?我们以往的教育不能说没有“工业文明”成分(大学教育重理轻文即很突出),但最多还是中世纪的成分,与其说是唯智教育,不如说是神学教育,它主张权力就是知识——你的学问大不大,最重要看你的官大不大。中国缺乏人文精神,首先不是因为太重视知识,而是太重视皇权,太重视当官的。
 
▌“应试”作为手段:最无奈而又最“不坏”的选择
 
如果取消应试,代之以出身等测量手段,结果只会更遭。应试的确给人造成很大压力,根源何在?有人说主要在于教育资源不足,以前为了考上大学,真是不惜一切。后来高校扩招,大学越办越大、越办越多,高考录取率越来越高,教育投入也在增加,但是竞争仍然是很强烈。道理也很简单,人往高处走,好的大学人人都想上。
 
当然,中国还是缺一块资源——民间资源,美国好的大学基本上都是私立大学,中国是把教育当“阵地”,限制民间资源投入,这是中国教育发展的重要缺陷。不能说官办教育一定搞不好,德国、日本也是以公立大学为主,但是他们同样强调学术自由。
 
最后我讲一下重点学校的利弊。无论是中国还是西方,在不民主的时代,重点学校就是“贵族学校”,你要想上,要么有身份,要么有钱。民主时代靠分数。“文革”期间中国取消了重点学校,不能凭分数录取,而是就近入学。最糟糕的局面是,有些学校既不是就近入学,也不是凭分录取,而是按照政治标准,有几所学校干部子弟特别多。这些现象在改革之后得到一定程度的扭转,但也造成了遗留至今的“学区房问题”,以及与学区房有关的腐败问题。
 
我觉得,通过考试制度形成一些所谓重点学校,其实是难免的。只不过,要改变它带来的弊病,需要在民主条件下合理配置教育资源。这在农民工子女入学问题上体现得尤其严重。北京曾有一段时间清理“低层从业者(Low-end population)”,其中一个办法是抬高他们子女上学的门槛,我觉得是倒退。但即便在10年以前,公立学校可以接纳农民工子女的时候,农民工子女上学还是很难。为什么?
 
当时大部分打工者都居住在五环、六环以外,公交很不发达的地方,他们的子女要走很长的路才能到公立学校,实际上还是得依靠收费很高、教学质量不能保证的民办学校,而这些学校又经常被政府取缔、拆毁。
 
 
我们经常说巴西的贫民窟很乱,乱到什么程度?乱到连警察都进不去。为了举办世界杯,巴西曾经派海军陆战队去夺回贫民窟的控制权。但是即便如此,政府的医院和学校都是照常营运的。即使政府驱赶非法居留的贫民,他们的孩子也可以上公立学校。包括印度在内的很多国家,采取的办法是强制教育资源流动,好教师要在不同地区轮换,保证教育资源平等。
 
那么中国如何能够公平分配教育资源?的确是一个问题。
 
——————
*本文根据秦晖在戈友公益基金会主办的“2018年好校长成长计划”授课内容整理而成。“好校长成长计划”是由北京市戈友公益援助基金会发起、聚焦中西部乡村中小学校长的一系列支持计划,创造性地把戈壁行走、教育专业培训以及企业家精神相融合,助力乡村基层教育工作者成长为兼具理想和行动力的好校长。该项目秉承“一位好校长,就是一所好学校”的理念,迄今已培训600多位乡村校长。
 
以下为秦晖教授与乡村校长的互动——
 
 提 问 :您说教育问题其实是社会体制问题,我们作为教育工作者,如何面对这么大一个问题?
 秦 晖 :1980年代有一句话:我们既有一种无力感,也有一种责任感。首先我们要认识问题的所在,然后每个人力所能及地做一些工作,根本性问题也许个体解决不了,但还是有很多志愿者去教育资源缺乏的地方任教,向学生传授正确的存量知识。
 
老实说,西方也有聚沙成塔,从量变到质变的过程。另外我还要说,每一个教师,本身也是一个公民。我们除了在学校,还有在社区、家庭和社会扮演什么角色的问题。看起来不是教育领域的事情,其实对解决教育问题也是有意义的,中国的教育问题,从来不仅仅是学校的问题。
 
 提 问 :现在城乡差别非常大,我们农村孩子考进大学的越来越少,这个问题怎么办?
 秦 晖 :我在清华大学深感这个问题的严重。现在,清华学子来自农村(尤其是贫困地区)的比以前少得多。怎么解决这个问题?除了进一步提倡公平,就是靠分数。当然,分数不能解决一切问题,尤其不能解决起点不平等的问题。中国一直有对少数民族的分数照顾政策,但那都是受到户口限制的。
 
我认为,最弱势、最受歧视的是外来打工者的子女,包括留守儿童和流动儿童。对这些人而已,不要说照顾,连正常的公平竞争都没有。我认为中国尤其需要出台对外来打工者子女的照顾政策。自由迁徙也是一个解决办法,如果一个地方资源比较少,那可以离开,但是(政策)又把人绑住,那就比较麻烦。政府对教育资源进行人为配置是不可或缺的,分数不能解决一切问题,但是需要有好的政治体制来保证资源配置,否则越配置越糟糕。至于怎么配置才好,我认为没有绝佳答案,应该有一个机制让大家进行公共选择。
 
 提 问 :怎么协调教书和育人之间的关系?
 秦 晖 :育人的当务之急是让学生懂得底线在哪里,不能害人。能做到大公无私、舍己为人最好,做不到问题也不大,但是为了自己,不择手段地害人,那就成害群之马了。“文革”时期有一个大弊病,公然鼓励学生告密,严重败坏学生道德。如果把学生都培养成靠打压别人向上爬的官迷,就是中国教育的彻底失败。
 
 
推荐 83