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李淼:为什么别人总是“素质低”?

作者:李淼,山东大学哲学与社会发展学院助理研究员,南都观察特约撰稿人。

“素质”一词经常出现在日常口语表达中,我们娴熟地运用素质标准评价别人,似乎每个人都深谙其意涵。当我们说人“素质低”的时候,我们在说什么?

“素质”的意涵,从先天到后天

“素质”是与生俱来的还是后天培养的?

《辞海》对“素质”的定义是,“人的生理上的原来的特点”和“事物本来的性质”,看来是指前者。然而我们对“素质”的理解却趋近于后者,认为一个人的素质固然有先天成分,但社会环境和家庭教养等后天因素起着决定性作用。

学者刘瑜曾讨论过何为“素质”。在她看来,“素质”可能指文化水平、合作精神,或是规则意识。

“素质”也经常是政策和口号中的关键词,比如“提高人口素质”,曾为无数的政府规划动议和发展项目正名,最著名的当属昔日的独生子女政策和今天如火如荼的素质教育改革(近年称发展学生“核心素养”)。

当人们用“素质”评价自己或他人时,所指可能包括身体素质、思想和道德品质、交流与合作能力、审美能力和智力水平等等,无所不包、难以尽述。同时人们又会不顾这些具体能力,轻易做出“这个人素质低”或“中国人素质低”这种充满消极意味的总体性评价。

在这种评价里,一个人的整体素质往往由单一方面的能力推断,例如普通话水平。另一方面,作为能力和意识水平统称的素质远远大于各项具体素质之和。当对他人做出“素质高”的判断时,潜在之意是各项具体素质融合成了一种比它们之合更高的整体性能力。

几十年来,“素质”不断被神圣化和普及化,提高素质仿佛成为一种公民责任。这是由两次大规模的国家宣传工作导致的,其影响延续至今。

一是上世纪七十年代开始推行、今年刚刚废止的计划生育政策,以“控制人口数量,提高人口素质”为目标,使人口素质从先天决定变成后天可控。

二是上世纪八十年代后期,国家颁布了素质教育政策,指出提高国民素质是教育改革的基本目标。由于在官方文本中的大量使用,“素质”一词开始为公众所熟知,并逐渐进入了日常话语。

“素质”已成为污名化标签

市场经济带来了丰富的商品,以及新的思维方式,远离福利经济的个人和家庭日趋原子化,每个人都有责任提高自身素质,为自己的生活境遇负责。“素质”愈发成为了理解当今中国社会无可替代的关键词之一,它为持续变动的社会结构提供了稳定的衡量标准。与“素质”相关的话语和社会评价合理化了阶层差异、固化了阶层边界,并规制着阶层流动。

社会阶层间的物质财富差异常令人感到不公,但“素质”差异很容易被接受和认同。“素质高”的人理所应当获得体面的工作机会、令人羡慕的收入和生活质量,“素质低”者成为入不敷出的社会底层似乎也在情理之中。这样一来,弱势群体往往被贴上“素质低”的标签,置于被歧视和污名化的境地,陷入素质低和生活境遇差的恶性循环。

“素质”差异也巩固了阶层地位、再生产了现存阶层关系。“素质高”的群体被赋予支配权力的合法性,“素质低”的群体则被绑定在应予教化和履行义务的位置上。人们乐于评价他人的素质高低,正是由于素质事关阶层地位。否定他人的素质,就是将他人置于比自己的社会地位更低的位置上,这不失为在激烈竞争的社会中获取优越感的一种方式。

与官方话语一致的是,人们普遍认为“中国人的素质低”,农村人则处于国人素质序列的最底层。这种素质评价逻辑根植于城乡二元对立的中国社会,这一逻辑使优先发展城市的战略显得合理,也导致两亿七千多万农民工在城市中饱受歧视。短视、不理性、懒惰、愚笨和缺乏进取心等是附加在农村户籍人口身上的低素质标签,这些先入为主的消极标签直接影响了农民工及其家庭的城市生活经历,尤其是其中的青少年。青少年有可能内化这些标签内容,最后成为真正的低素质人群。

一个案例:流动儿童“素质低”?

截至2015年,我国流动儿童已达3581万人,约占全国儿童总数的13%。他们遭遇“公办学校入学难”已有二三十年之久。笔者曾调研过城市公办校中的流动儿童,基于素质评价的学校教育加剧了这一群体的困境。

2001年,国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》提出,解决流动儿童义务教育应“以流入地政府为主,以全日制公办中小学为主”。此后,流动儿童接受义务教育的情况得到了改善,就读城市公办学校人数约占流动儿童总数的80.4%。然而近年来,特大城市为缩小常住人口规模,提高了公办中小学入学门槛,使很多流动儿童更难以就读城市公办校。

即便进入城市公办校,流动儿童也多聚集于教学质量较差的公办薄弱校。流动儿童逐渐取代本地学生成为这些学校的主要生源,学校管理者和教师认为接收流动儿童标志着本校处于学区内底层,感到委屈和不情愿,视流动儿童及其农民工家长为好逸恶劳和短视的代名词。

在学校教与学的过程中,弥漫着对流动人口低素质的歧视性评价。这种评价将流动青少年界定为“没法教”和“教不会”的顽劣学生。一方面,学生对此评价的反感和抗拒使“自我实现预言”成为现实,另一方面,它催生了契合学生低素质的,量体裁衣式的教学模式和师生互动形式。

这些学校教学实践充满着形式主义,知识点教学点到为止,授课方式单调枯燥,课堂纪律差,教师教育期望低,考试不仅允许学生作弊,甚至会在考试过程中泄漏答案。笔者在对流动儿童学校的调研中访谈了六名八年级教师,他们情绪激动地痛斥学生是不折不扣的“混混”,视学校为“幼儿园”和“收容所”。在他们眼中,流动儿童不如城市儿童,缺乏城市中产式的家庭教育,道德败坏、纵容享乐、不思进取;他们也不如农村儿童,在城市不良风气的熏陶下不再单纯善良、知足感恩。谈到学生未来的就业前景,校长直接说:“他们就只想像他们的父母那样在北京继续生活,有的跟父母去卖菜,有的走街串巷安装空调。他们没有上进的动力,整天想的都是那些‘男盗女娼’,这些孩子放在我这我也是没办法。”

在迎合低素质预判的学校氛围中,流动儿童对向上流动也感到悲观失望,更加厌恶学习,反抗教师权威,不遵守纪律。这预见和解释了该群体中大多数人将遭遇学业失败、从事低端工作、成为城市社会底层的人生轨迹,从而铸就了他们自我实现的预言。

针对流动儿童问题,完善户籍和学籍政策机制,增加对流动儿童教育的财政投入,都有助于改变这种“低素质”教育,学校和教师有意识地反思这种基于城乡二元结构的素质优劣判断,不随意污名化,也是改善结构性歧视的关键。

无所不在的素质评价逻辑,已经成为一种社会再生产机制,反映阶层固化的话语体系,使不合理的显得合理,不公平的显得公平。

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